Criteriile de evaluare calitativa a educatiei

Performanta in educatie este data de indeplinirea unui numar de
scopuri si obiective definite in mod specific pentru educatie. Aceste
scopuri si obiective specifice pot avea caracter formativ, informativ,
reparatoriu, orientativ sau de alta natura ce poate fi specifica
momentului sau contextului istoric.
Scopurile si obiectivele generale educative cele mai raspandite a
caror atingere devine obiectul evaluarii performantei sunt numeroase.
O lista restransa ce este necesara educatiei romanesti este urmatoarea:
eficienta, aplicabilitate, validitate, sustenabilitate, moralitate, respect,
corectitudine, implicare, utilitate, adecvare, rezultate remarcabile,
toate orientate spre dezvoltarea abilitatilor si personalitatii elevilor/
studentilor.
Vor exista din acest motiv doua tipuri de evaluari: de sistem ce vor
porni de la obiectivele generale si de functionare locala ce va porni de
la obiectivele specifice politicii educative a unitatilor de educatie.
Evaluarile de sistem vor tinti oferta de programe de educatie,
oferta de programe de formare profesionala, curricula de baza,
metodologiile de evaluare a functionarii sistemului, a functionarii
administratiei, evaluarea utilizarii fondurilor, evaluarea nivelului de
competenta administrativa, evaluarea metodologica sau didactica,
evaluarea nivelului de specializare inalta specifica al mediului de
administrare si a nivelului de performanta
Evaluarile specifice vor tinti: cariera didactica, traseele de
orientare curriculara, alegerea programelor de educatie, traseele
individualizate de educatie, stilurile de predare si nevoile de
perfectionare, potentialul si performanta elevilor in relatie cu nivelul
de pregatire al profesorilor, calitatea deciziilor si structura
organizatorica a unitatii de educatie, gradul de autonomie decizionala
relativ la gradul de performanta profesionala.
Pentru definirea eficientei procedura standard internationala este
urmatoarea. Se raporteaza rezultatele scolare la un sistem de referinta
format din dimensiunile, obiectivele si scopurile educationale. Se
coreleaza rezultatele pe fiecare dimensiune educationala in parte ceea
ce va da o diagrama a evolutiei scolare si se aplica o medie ponderata
in functie de importanta momentana a unei dimensiuni au a alteia
pentru a avea un indicator agregat final ce poate fi asezat pe o lista
comparativa. Se face notarea finala in functie de minimul si maximul
acelei liste comparative in distributia fondurilor de salarizare pe nivele
de performanta.
Principiul de baza al evaluarii este corelarea dintre libertati,
obligatii si eficienta procesului. Un exemplu in aceasta directie este
evaluarea calitativa a atractivitatii muncii profesorilor in functie
de prezenta la clasa a elevilor sau studentilor. Pentru a se putea
opera cu un astfel de indicator este necesara oferta alternativa a mai
multor cursuri simultan, posibilitatea traseelor de educatie
individualizata si sistemul de credite transferabile. Sistemul
functioneaza cu succes in toate universitatile de top si produce
cresterea calitatii in educatie.
Justificarea formulei salariale se va face individual prin gradul de
indeplinire a obiectivelor si scopurilor pe fiecare dimensiune de
educatie luata in calcul.
Evaluarea specifica in unitatea educativa
Evaluarea performantei este un instrument puternic in clasa deoarece:
• Integreaza evaluarea si instruirea
• Poate aparea in orice moment al activitatii
• Implica colaborarea dintre educabil si profesor
• Include educabilii in evaluare si auditare
• Valorifica atat procesul cat si produsul
Evaluarea continua a calitatii si performantei in educatie este
direct corelata cu necesitatea fixarii unor obiective educationale si
trebuie sa respecte aceste caracteristici. Evaluarea continua trebuie
directionata pe urmatoarele obiective ce se afla la intersectia
dezvoltarii personale si nevoilor de adaptare la piata fortei de munca:
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-antrena in procesul
muncii cu obiective clar definite
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-armoniza cu efortul
impus de realizarea unor obiective aplicative
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-integra in tema
propusa spre studiu
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-controla in cazul
unor obiective cu grad inalt de dificultate
-capacitatea elevului/studentului de a auto-recunoaste
posibilitatile si limitele proprii, si de a recunoaste problemele si
resursele ce pot contribui la rezolvarea acestor probleme
-capacitatea elevului/studentului de a auto-accepta posibilitatea
progresului propriu
--capacitatea elevului/studentului de a-si consolida stima de sine
prin depasirea unor obstacole in invatare
-capacitatea elevului/studentului de a consolida respectul fata de
potentialele proprii
-capacitatea elevului/studentului de a-si deschide orizonturile de
interes si pasiune prin invatare
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-directiona catre
domeniile unde poate manifesta maxim de performanta
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-initia in domeniile
de pasiune
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-implica in
rezolvarea problemelor curente
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-motiva catre
atingerea tintelor de dezvoltare personala prin invatare
-capacitatea elevului/studentului de a evita comportamente
intolerante sau agresive
-capacitatea elevului/studentului de a descoperi singuri solutii sau
directii noi si creative
-capacitatea elevului/studentului de a intra voluntar in actiunile
sociale organizate de scoala
-capacitatea elevului/studentului de a se dimensiona catre
performanta in domeniul de pasiune
-capacitatea elevului/studentului de a structura programul
propriu de lucru astfel incat sa atinga performanta
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-emancipa prin studii
proprii in afara celor cerute de scoala
-capacitatea elevului/studentului de a se auto-organiza astfel incat
sa-si mareasca eficienta in invatare si aplicare a invatarii
-capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-cunoastere in
gestionarea eforturilor proprii
-capacitatea elevului/studentului de a manifesta auto-echilibru in
relatiile cu terti
Aceste obiective formative trebuie sa constituie componenta
educativa a muncii profesorale care completeaza componenta
instructiva si ridica nivelul de performanta in munca profesorilor.
Atingerea acestor obiective calitative se va verifica prin
chestionare grila aplicate elevilor/studentilor si se vor compara cu
rezultatele cantitative la invatatura ale elevilor.
Obiectivele calitative mentionate mai sus pot fi evaluate de catre
educabili si/sau parinti, ce vor putea da astfel un feedback asupra
calitatii muncii profesorului. Acest tip de evaluare a performantei
coreleaza direct si pozitiv cu nevoia cresterii increderii in scoala si
atragerea copiilor si tinerilor catre educatie, cu eliminarea tensiunilor
din procesul didactic si cu cresterea nivelului de competenta si
profesionalism al cadrelor didactice. Educatia incluziva centrata pe
elev este obligata sa evalueze reactia elevului la actiunea sistemului de
educatie in general si a actiunii directe a cadrelor didactice in special
in directia ridicarii nivelului de potential si performanta la educabili.
Rezultatele acestor evaluari calitative interne vor fi analizate in
cadrul evaluarilor externe a unitatilor scolare si vor constitui punctul
de plecare pentru evaluarile cantitative cu obiective masurabile.
Pentru atingerea acestor obiective se vor initia cursuri de formare
profesionala si se vor angaja specialisti in sistemul de educatie la toate
nivelele.
Fiecare dintre aceste obiective va fi fixat printr-o regula a codului
deontologic profesional, ceea ce va permite atat eliminarea abuzurilor
din partea elevilor, profesorilor sau a altor persoane cat si concentrarea
eforturilor profesorilor catre marirea gradului de adecvare a stilului de
predare cu nevoile reale si cu stilul de invatare al educabilului.
Obiective masurabile cantitativ
Un alt domeniu in care trebuie sa se manifeste performanta
formala a profesorului este dat de aplicabilitatea informatiilor predate
la nivelul de varsta si la potentialele copiilor, de validitate a
informatiei si de utilitate a ceea ce se preda, de relevanta si
actualitate a materiei predate .
Pe partea informala se va evalua cunosterea comparata cu alte
sisteme si tehnici de educatie, capacitatea de lucru cu tehnologiile
moderne, cursurile de formare profesionala absolvite in programul de
formare continua.
Performanta se va evalua si prin rezultatele la concursurile pe
materii, numarul de cereri ale elevilor pentru programele de mentoring
sau tutoring, numarul de elevi atrasi in programele de aprofundare sau
de imbogatire a cunoasterii de dupa scoala, numarul de ore alocate
precum si performanta elevilor participanti la aceste programe.
Pentru licee si universitati se va evalua drept criteriu de
performanta pe piata muncii procentul de absolventi care au fost
admisi in forme de invatamant superior sau au fost angajati in profesii
in care au fost specializati in cursul scolarizarii. De asemenea se va
evalua drept criteriu de performanta gradul de participare la
imbunatatirea activitatilor educative din unitatea de educatie. Aceste
evaluari vor fi facute de conducerea unitatilor si de colectivul
profesoral.
Pentru performanta in administratie se va evalua gradul de
profesionalism si competenta, gradul de adecvare a deciziilor luate cu
nevoile de rezolvare a problemelor curente, numarul, directia si
calitatea programelor educative derulate de unitatea de invatamant si
modul de adecvare a structurarii comisiilor de specialitate precum si
eficienta acestor comisii.
De asemenea se va evalua gradul de corectitudine in luarea
deciziei si de intelegere a dinamicii scolii. De exemplu un factor
esential in evaluarea performantei si de salarizarea profesorilor
conform performantei este dat de cuantumul cererilor parintilor si
elevilor de a avea un anumit profesor la clasa. Corectitudinea
deciziilor luate prin masurarea reactiei pietei (parinti/tutori legali,
elevi/studenti) este factor de evaluare a performantei administratiei
unitatilor educative.
Aceste obiective vor fi evaluate atat prin verificarea rezultatelor si
diplomelor cat si prin chestionarea administratiei, elevilor, colegilor
de catedra, sau prin auto-evaluarea profesorului, prin teste grila si/sau
interviu.
La evaluarea elevilor, a functionarii scolilor sau universitatilor si a
programelor de educatie, necesare masurarii performantei profesorilor
se vor urmari urmatoarele principii:
1. Evaluarea invatarii elevilor incepe cu valorile educationale.
Evaluarea nu este un final ci un vehicol de imbunatatire a
activitatii. In practicarea evaluarii se pleaca cu viziunea asupra
valorilor pe care le pretuim la un educabil si pe care-l ajutam sa
si le insuseasca. Valorile educationale trebuie sa ne conduca nu
numai catre “ce” sa alegem ci si catre “cum” sa alegem pentru
evaluare. Cand intrebarile privind misiunea educativa sunt sarite
evaluarea risca sa devina un exercitiu care masoara ce este usor
in loc sa masoare procesul de imbunatatire a ceea ce realmente
conteaza in educatie.
2. Evaluarea este eficienta atunci cand reflecta intelegerea a
ceea ce s-a invatat ca performanta integrata,
multidimensionala si manifestata in performanta in timp.
Invatarea este un proces complex. Aceasta tinteste nu doar ceea
ce educabili stiu ci si ceea ce pot face cu ceea ce stiu, implica nu
numai cunostinte si abilitati ci si valori, atitudini si abilitati
mentale ce afecteaza atat performanta academica cat si
performanta in afara clasei. Evaluarea trebuie sa reflecte aceste
intelegeri prin utilizarea de metode diverse incluzand cele pentru
performanta actuala, dar folosite astfel incat sa evidentieze
schimbarea, dezvoltarea si gradul crescand de integrare. O astfel
de abordare tinteste catre o imagine mai completa si mai exacta a
invatarii si formeaza baza pentru imbunatatirea experientei
educative a elevilor.
3. Evaluarea functioneaza cel mai bine cand programul de
imbunatatire a activitatii are tinte clare si precis exprimate.
Evaluarea este un proces orientat catre tinte. Ea compara
performantele educabililor cu scopurile educationale si
asteptarile asupra elevilor, acestea derivate din misiunea
institutiei de educatie, din intentiile programelor de educatie in
program si arhitectura a cursurilor si din cunosterea de catre
educabili a propriilor obiective. Acolo unde scopurile
programelor educative sunt lipsite de specific sau de acordul
educabililor, evaluarea ca proces este lipsita de relevanta in
privinta a ce trebuie sa cautam, ce standarde trebuie sa aplicam
si ce obiective de program vor fi predate si invatate. Obiective
clare, impartasite si implementabile sunt pietrele de temelie
pentru evaluare.
4. Evaluarea cere atentie asupra rezultatelor dar de asemenea
asupra experientei ce conduce la rezultate. Informatia despre
rezultate este o parte de mare importanta; unde educabilii se
blocheaza conteaza enorm. Pentru a imbunatati rezultatele
trebuie sa stim despre educabili experientele lor anterioare de
invatare, despre curricula, predare si despre eforturile elevilor ce
conduc la rezultatele cele mai bune. Evaluarea poate ajuta sa
intelegem cind elevul invata cel mai bine si in ce conditii, cu o
astfel de cunoastere apare si capacitatea profesorului de a
imbunatati procesul de invatare al elevilor.
5. Performanta in invatare a elevilor/studentilor se evalueaza in
functie de importanta subiectului propus, de rezultatele
examinarii elevului/studentului, de numarul total de credite si de
prezenta la clasa. Se evalueaza de asemenea dezvoltarea de noi
metode de predare/invatare, de materiale didactice relevante si
numarul elevilor ce iau scoruri au note mari.
6. Evaluarea functioneaza cel mai bine atunci cand este
permanenta, nu episodica. Evaluarea este un proces a carui
putere este cumulativa.Considerata izolar o singura evaluare
scurta este mai buna decat nimic, imbunatatirea in timp se
optimizeaza cu experienta acumulata a seriilor de educabili.
Aceasta poate insemna colectarea de exemple au utilizarea si
imbunatatirea instrumentelor de evaluare in timp. Punctul cheie
este imbunatatirea permanenta a instrumentelor si
metodologiilor de evaluare a progresului educabililor.
7. Evaluarea tinteste o imbunatatire mai profunda cand sunt
implicati specialisti din exteriorul scolii. Invatarea si
formarea de abilitati, valori si principii a educabililor este o
sarcina a intregii scoli si evaluarea este o modalitate de
responsabilizare in aceasta directie. Astfel in timp ce evaluarea
poate incepe local, tinta finala este de a implica oameni din
intreaga comunitate educationala. Corpul profesoral joaca un rol
deosebit insa in procesul de evaluare pot fi implicati si alti
membri ai comunitatii educative precum administratori,
bibliotecari, elevi/studenti, etc. Evaluarea poate implica de
asemenea persoane din afara scolii (absolventi, angajati,
specialisti) a caror experienta poate imbogati sensul celor mai
potrivite obiective de educatie si a standardelor de invatare.
Inteles in acest fel evaluarea nu este o sarcina doar pentru un
grup restrans de experti ci o activitate colaborativa. Tinta sa este
mai adanca, o atentie mai mare si o informare mai buna asupra
invatarii educabililor pot contribui la concentrarea eforturilor din
mai multe directii pentru imbunatatirea performantelor
educabililor.
8. Evaluarea aduce o plus-valoare adaugata atunci cand incepe
cu chestiuni de interes si intrebari ce ilumineaza problemele
de care chiar le pasa oamenilor. Evaluarea recunoaste valoarea
informatiilor in procesul de imbunatatire. Pentru a fi utilizabila,
informatia trebuie conectata la probleme de interes pentru
oameni. Aceasta implica proceduri careproduc probe relevante
ce sunt credibile, sugestive si aplicabile la deciziile ce trebuie
luate. Aceasta inseamna gandirea in perspectiva asupra a cum se
va utiliza informatia si de cine. Tinta de evaluare nu este
strangerea de date si returnarea rezultatelor. Ea este inceputul
luarii de decizii ce-I implica in strangerea si interpretarea de date
si care informeaza si ajuta la permanenta imbunatatire a
activitatilor.
9. Evaluarea este capabila a conduca la imbunatatiri atunci
cand este parte a unui set mai larg de conditii ce promoveaza
schimbarea. Evaluarea ingura schimba putine lucruri. Cea mai
mare contributie a sa este evaluarea vizibila a activitatii predarii
si invatarii si cand se munceste apoi la imbunatatirea acestora.
Promovarea performantei in educatie este cea mai vizibila tinta
de leadership, inbunatatirea calitatii educatiei preuniversitare si
universitare este centrala pentru planificarea institutionala,
bugetarea sa si deciziilor de personal. Informatia privind
invatarea este o parte integrala in procesul de decizie.
10.Din prisma evaluarii educatorii isi indeplinesc
responsabilitatile privind educabilii si publicul. Ca educatori
avem responsabilitatea catre public care ne sprijina sau depinde
de noi, sa oferim informatii despre felul in care educabilii
reusesc sa-si atinga tinta dezvoltarii personale si profesionale.
Dar obligatia cea mai profunda este dincolo de aceasta
informare, ea tine de procesul permanent de imbunatatire a
educatiei. Cai fata de care educatorii trebuie sa raporteze au
obligatia corespunzatoare de a sprijini aceste incercari de
imbunatatire.
Evaluarea administratiei si conducerii
In procesul evaluarii performatei didactice o componenta
semnificativa tine de indentificarea nevoilor de invatare ale
educabililor si la adecvarea ofertei educationale la aceste nevoi.
Aceste caracteristici diferentiaza nivelul de performanta didactica si
implicit conditia salariala a cadrelor didactice. Tipurile de evaluari de
mai jos diferentiaza performanta in managementul unitatilor de
educatie. Evaluarea performantei si implicit salarizarea conducerii
unitatilor scolare va depinde de capacitatea acestora de conduce
activitatile educative si va fi evaluata prin urmatoarele mijloace:
Contributia si serviciile sociale acopera activitatile din afara scolii
sau a universitatii. Executarea sarcinilor administrative si castigarea
de premii sunt evaluate pentru a se tabili potentialul contributiei la
dezvoltarea departamentelor scolii sau universitatii.
Desi exista un consens unanim mondial ca abilitatile inalte se
gasesc imprastiate in orice mediu cultural, economic sau social cu
toate acestea programe educative pentru cultivarea abilitatilor nu se
remarca in mediile dezavantajate. Exista tendinta de a ignora
potentialele copiilor ce provin din medii dezavantajate.
Subreprezentarea populatiilor minoritare in domeniul de interes
pedagogic al profesorilor este in general atribuita cu un deficit al
paradigmei de baza a scopurilor educatiei. Lipsa sau insuficienta
definire si urmarire a acestora duc la indicatori de performanta slabi.
Inechitatea in evaluarea rezultatelor elevilor si a nevoilor de
educare a acestora trebuie considerata din perspectiva istorica,
filozofica, psihologica, procedurala, sociala si politica. Indicatorul de
echitate si moralitate a deciziilor este considerat indicator de
performanta didactica. Acest indicator va fi configurat prin
urmatoarele directii:
-cum a fost evaluat potentialul educabilului
-cum a fost proiectata strategia de imbunatatire a potentialului sau
talentului
-care au fost informatiile efective ce au contribuit la crearea de
obiective educationale specifice
-care au fost programele educationale si curricula specifica
necesare maximizarii potentialelor educabililor printr-o relatie
interactiva intre evaluare, curricula individualizata si metode de
instruire adecvate.
Consideratii pentru proiectarea in unitatea de educatie a tintelor de
evaluare a performantei
-Ce cunostinte, abilitati si atitudini trebuie sa demonstreze educabilii?
-Cum aceste activitati vor influenta curricula clasei?
-Evaluarea performantei se va face formal cantitativ, nonformal
calitativ sau informal statistic?
• Cum lucreaza profesorul si educabilii impreuna prin colaborare
• Cum decid educabilii asupra formatului si prezentarii ca parte
din proiectele lor
Cum se pot dezvolta activitatile?
• Considerand impicarea individuala si de grup.
• Considerand stilul de invatare individual.
• Prin decizie asupra materialelor, echipamentului, oamenilor.
Care este factorul timp implicat?
Cine va evalua si audita procesul si produsul?
Cum vor fi evaluate procesul si produsul?
Cum pot fi folosite informatiile despre proces si produs in viitoarele
evaluari, raportari si planificari ale instruirii?
• Auto-evaluare pentru conferinte si portofolii de formare
profesionala
• Reflectarea obiectivelor, revizuirea planurilor de actiune,
trasarea de noi obiective
Asezarea obiectivelor cu criteriile de evaluare ca produs intr-un
portofoliu pentru utilizare in cadrul unitatii de invatamant
Ghidul de planificare 1
Activitati
▪ definiti clar ceea ce trebuie facut
Pregatire
▪cunostintele si abilitatile necesare completarii activitatilor sunt
dezvoltate in prealabil
▪sunt stabilite linia si criteriile de evaluare
Recomandari pentru educabili
▪se dezvolta cu educabilii pentru a structura directii specifice ce
trebuie urmarite in completarea activitatilor
▪se conecteaza cu criteriile de evaluare
Criterii de evaluare
▪bazele necesare evaluarii procesului si produsului
▪incorporarea oportunitatilor pentru reflexie, auto-evaluare, sau
evaluare reciproca
Variatii si extinderi
▪crearea de alternative pentru includerea tuturor educabililor in
fiecare program, incluzandu-i pe cei cu nevoi speciale de educatie
Ghidul de planificare 2
Necesitatea evaluarii
▪identificarea scopurilor si a decidentilor
Performantele ce trebuie evaluate
▪specificarea continutului si procesului pe care e concentreaza
evaluarea
Selectarea exercitiilor si evenimentelor
▪planificati cum educabilii vor demonstra ceea ce stiu si pot face
▪decideti cum va fi colectata si structurata informatia despre
progresul elevilor
Planul de rating al performantei
▪determinati cine trebuie evaluat
▪decideti care este metoda de clasificare a rezultatelor
Evaluarea raspunsului pietei educatie este esentiala la stabilirea
nivelului de performanta a administratiei din educatie pe diferite
niveluri:
-la nivelul unitatilor de educatie se va evalua gradul de incredere
asupra performantelor profesionale a cadrelor didactice masurat prin
numarul de cereri de a avea acel cadru didactic la clasa.
-la nivelul liceelor se va masura gradul de realizare a scopurilor
programelor de educatie prin procentul de absolventi inscrisi la unitati
de invatamant superior ce ofera specializare in domeniile in care au
avut o pregatire anterioara in liceu. Ponderea orientarilor per/ obiect
de studiu va masura capacitatea de motivare si formare profesionala a
profesorilor si se va reflecta in performanta salariala.
-la nivelul universitatilor se va masura gradul de realizare a
scopurilor programelor de educatie prin procentul de absolventi
angajati in domeniile in care au fost pregatiti. Ponderea orientarilor
per/ obiect de studiu va masura capacitatea de motivare si formare
profesionala a profesorilor si se va reflecta in performanta salariala.
-Un cadru universitar ce nu are titlul de profesor va obtine
promovare si crestere salariala daca are continuitate de minim patru
ani in treapta profesorala anterioara, a publicat cel putin o cercetare
anual in revistele de prestigiu, a obtinut evaluari foarte bune pentru
procesul de predare si a obtinut asentimentul colegilor de catedra.
Daca pe parcursul a sapte ani de functionare in universitate un cadru
didactic nu a obtinut promovare, atunci va fi eliberat din functie.
-Profesorii plini pot aplica pentru pozitii de conducere si
administrare a universitatii.
-La fiecare patru ani un cadru didactic poate solicita an sabatic
consacrat cercetarilor proprii si legate de imbunatatirea rezultatelor
necesare promovarii ierarhice.
-La nivelul administratiei, directori, se va masura gradul de
raspuns la nevoile pietei in privinta repartizarii profesorilor la clasa in
functie de corespondenta stilului de predare a profesorilor si stilului de
invatare a elevilor, a nivelului de motivare si dezvoltare mentala a
elevilor si nivelului de oferta de programe specializate a profesorilor.
Aceste caracteristici e vor putea masura prin grilele de progres in
invatare a elevilor. Salarizarea performantei administrative a
directorilor va depinde direct de gradul de optimizare a ofertei scolii
masurat in progresul elevilor.
-La nivelul dministratiilor judetene performanta se va putea masura
prin gradul de cunoastere a ofertelor de educatie continua specifica a
profesorilor, a gradului de specializare in intelegerea si cunoasterea
stilurilor de predare/invatare si in strategiile de educatie, precum si in
gradul de adecvare a evaluarilor si orientarilor facute in curul
inspectiilor scolare. Acestea se vor masura prin cresterea sau
descresterea in topul scolilor a unitatilor scolare monitorizate
-La nivelul administratiei centrale se va masura gradul de adecvare
a ofertei de curricula obligatorie si de metodologii si teste de evaluare
la criteriile de calitate internationale. De aemenea e vor evalua
modurile in care au fost elaborate si executate politicile de finantare
din fondurile bugetare, masurile si reglementarile administrative
interne si respectarea recomandarilor UE in educatie. Masurarea se va
face prin cuantificare pozitiva sau negativa a reactiilor din presa
precum si a reactiilor ONG-urilor din educatie.
In toate cazurile mentionate evaluarile pozitive vor duce la
promovarea in arborele de cariera didactica si la marirea cuantumului
de salarizare pentru rezultate pozitive, sau la scaderea pana la
demitere a pozitiei in arborele de cariera didactica.
Pentru a e crea o oferta paralela de competenta si performanta cu
cea data de structurile de stat, Curricula nationala nucleu, structurata
pe competentele prescrise la nivel central in termeni de obiective de
atins va trebui sa aiba plaja de 30 - 70 % ca pondere in curricula totala
(invers dupa varstele scolare, 70% in ciclul primar, 50 % in ciclul
secundar inferior si 30% la nivel de liceu/ ciclu de aprofundare. Pentru
restul de curricula va trebui sa functioneze competitia pe oferte
didactice CDS/CDL.
Aceasta se va elabora la nivelul fiecarei comunitati scolare,
supervizate de CA al scolii, pa baza politicii regionale in domeniul
educatiei stabilite de 8 departamentele regionale pentru educatie dupa
rezultatele de marketing educational facute de catre acestea la nivel de
regiune/ zona/ localitati , prin servicii locale specializate. Curricula
complementara, traseele si performantele educabililor in spatii si timpi
in si non-formali, cu sau fara prezenta fizica a Educatorilor, dar cu un
sistem de evaluare complementar elaborat la nivel de comunitate
scolara si inregistrat in portofoliul de educatie, va fi elaborata exclusiv
la de comun acord numai intre educator si educabil+ parinte/ angajator
dupa caz (traseele individualizate propriu zise.
In elaborarea curriculei se va consulta piata internationala si criteriile
de elaborare validate. 

RELAŢIA PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanţi principali,
învăţătorul şi elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învăţamânt,
predarea şi învăţarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se
condiţionează reciproc formand o unitate.
În accepţia tradiţională se consideră că educatorul îl învaţă pe elev şi că
activitatea lui (a învăţătorului) se situează pe primul plan. Teoriile moderne (teoria
comunicării, a acţiunii eficiente, a conducerii ştiinţifice ş.a.) aplicate la învăţământ
pentru sporirea eficienţei acestuia, au condus la concluzia că elevul este agentul
principal, el fiind cel care învaţă sub îndrumarea şi cu sprijinul învăţătorului şi de
aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.
La rândul lor, teoria informaţiei, teoria feed - back - ului au scos în evidentă
importanţa cunoaşterii "paşilor mici" pe care-i face elevul în actul învăţării. Acesta a
condus la îmbogăţirea unităţii predare – învăţare cu activitatea de evaluare. Mergând
până la secvenţe limitate de activitate pe parcursul lecţiei, evaluarea oferă garanţie
pentru continuarea activităţii pe un teren sigur.
În concluzie, predarea – învăţarea - evaluarea sânt cele trei activităţi
fundamentale ce se desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei acţiuni
LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 19
fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.
Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Dialogul
permanent care se produce în clasă între învăţător şi elevi - uneori în mod expres
(comunicarea verbală), alteori în mod tacit (comunicarea non-verbală) - face ca
predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o comunicare
pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună.
În practică însă, de multe ori, ele sânt considerate ca activităţi independente, care
se produc succesiv în timp, aparţinând în exclusivitate învăţătorului (predarea) sau
elevilor (învăţarea). De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice,
dirijarea şi controlul activităţii de învăţare nu-şi păstrează permanent ponderea
cuvenită; în timpul predării se consideră că actul învăţări încă nu funcţionează, şi cu
atât mai puţin cel al evaluării.
Unele elemente ale activităţii de învăţare apar încă de la începutul predării.
Chiar şi simpla recepţionare a informaţiilor prezintă prima etapă a învăţării. În măsura
în care elevul realizează înţelegerea, activitatea de învăţare se conjugă tot mai mult cu
cea de predare; ea atinge nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitaţi să
colaboreze cu învăţătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive,
efectuarea unor experienţe etc.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre evaluare. Fiecare pas de predare –
învăţare trebuie să se soldeze cu o achiziţie mai mare sau mai mică, un plus de
cunoaştere, de trăiri, în general cu un spor de experienţă (cognitivă, afectivă, senzorio -
motorie), care trebuie constatat şi evaluat. Au apărut unele modele care tind ca
activitatea de învăţare să se desfăşoare în timpul lecţiei, denumite învăţare completă
(totală, în clasă).
Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,
trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind
conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu
evaluarea.
Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată
LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 20
cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-i şi tehnicile de dobândire a acestora, de
investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategic didactică, un program
de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să
ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În
programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi
precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea
face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea
cunoştinţelor, ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea
respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.
Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolare îl ocupă personalitatea
educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi
dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează şi evaluează
activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale
elevilor.

EVALUAREA COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea
cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunoştinţe.
Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregătire
ştiinţifică a învăţătorului, precum şi efortul de a diminua la minimum subiectivismul în
aprecierile pe care acesta le face în mod obişnuit.
Pentru învăţător, evaluarea este o activitate etapizată, la capătul căreia acesta îşi
dă seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, în comparaţie cu aşteptările
lui şi cu cerinţele programelor şcolare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de
învăţător şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea
învăţătorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a
evita neînţelegerile sunt necesare nişte standarde, adică nişte etaloane ale pregătirii la
care să se poată raporta atât învăţătorii (evaluatorii) cât şi elevii (evaluaţii).
Pentru familie, evaluarea este o cale de a şti unde se situează copilul (ca
pregătire şcolară) şi ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit
domeniu.
Pentru toţi factorii implicaţi în pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul"
care indică în orice moment "starea" pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile, nivelul
performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.
Atât succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor
permit învăţătorului să-şi autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) pregătirii şi
desfăşurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare
LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 10
a propriei sale activităţi, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienţei
valoroase, cât şi prin remedierea carenţelor care au determinat unele lacune în nivelul
de pregătire al elevilor.
Evaluarea trebuie privită şi ca un moment aplicativ al învăţării. Cunoştinţele se
însuşesc cu adevărat, în mod temeinic, în procesul implicării lor.
În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea îşi exercită:
- funcţia diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic;
- funcţia pronostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip
criterial, teste de tip normativ;
- funcţia de selecţie, care intervine atunci când se doreşte clasificarea
(ierarhizarea) elevilor unei clase, şcoli, la sfârşitul anilor şcolari.
Această funcţie se realizează prin teste standardizate de tip normativ şi oferă
mari posibilităţi unei selecţii obiective5.
EVALUAREA randamentului şcolar prin natura ei şi prin funcţiile pe care le
realizează, nu este o activitate propriu – zisă de predare – învăţare, dar se efectuează în
sprijinul acestor procese.
Sub raport pedagogic, acţiunile de verificare a pregătirii elevilor au efecte de
întărire a achiziţiilor învăţării prin repetarea şi sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin
contribuţia ce o aduc in direcţia completării cunoştinţelor, precum şi în sensul
consolidării priceperilor şi deprinderilor.
În desfăşurarea unor lecţii am constatat că întrebările şi cerinţele cuprinse în
conţinutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare în prederea unei
teme, alteori am văzut posibilităţile pe care le oferă conţinutul unei probe de evaluare
în direcţia activizării elevilor la lecţie.
Din perspectiva psihologică, evaluarea îşi demonstrează valenţele de susţinere a
învăţării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile
pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) şi
chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când
5 M.,E., Î., “Ghidul de evaluare în învăţământul primar”, Bucureşti, 1999, pag.12
LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 11
acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod
sistematic aprecierile pozitive, evidenţiind progresele obţinute, mai ales faţă de elevii
timoraţi de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forţele lor. Trebuie evitată
utilizarea abuzivă a aprecierilor negative dar atunci când se recurge la ele, să privească
o situaţie şi nu randamentul global al elevului.
Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate
viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.

învațarea continuă una din cele mai cautate competențe

Învăţare continuă, cunoaştere de sine şi încredere în sine

Pentru mine, a învăţa continuu înseamnă a răspunde în fiecare seară la întrebarea: Ce limite ţi-ai depăşit astăzi ? Şi în ziua următoare: Ce poţi aplica astăzi din ce ai învăţat ieri? Întrebările vizează şi progresul meu în ansamblu, dar se focalizează pe obiectivul, pe proiectul meu prioritar în acel moment.

Nu e necesar să răstorn munţii sau să fiu 'cea mai...'. Şi cel mai mic progres contează: visurile mari şi progresele cele mai sigure se construiesc cu paşi mici !
Într-o zi, răspunsul poate fi: am aflat şi reţinut corect o informaţie nouă sau mi-am corectat o informaţie pe care o interpretasem grăbit şi o reţinusem distorsionat. În altă zi: am făcut un lucru, oricât de neînsemnat, pe care nu l-am mai făcut niciodată singură, sau l-am făcut mai bine decât până atunci; sau m-am abţinut de la un lucru rău. Altădată: am descoperit o calitate la unul dintre oamenii cu care am venit în contact sau am descoperit cum pot să ajut pe cineva. Lista poate fi, pentru oricine, foarte lungă, cu condiţia să se observe atent, în detaliu, şi să nu aştepte de la el însuşi / ea însăşi să avanseze în fiecare zi cu paşi de uriaş, ori să atingă nivelul nec plus ultra... De multe ori, noi înşine facem ca fericirea să nu fie posibilă, pentru că aşteptăm prea mult, de la noi sau de la ceilalţi, şi /sau pentru că nu ştim să observăm, să vedem detaliile semnificative.

Răspunsurile acestea mă ajută să mă cunosc mai bine - cu limitele, dar şi cu calităţile mele, acelea pe care mi le-am dovedit, pe care sunt sigură că pot conta. Auto-observaţia zilnică, cu metodă, e calea cea mai bună către cunoaşterea de sine. Nu avem nevoie de teste psihologice pentru acest scop - aş îndrăzni chiar să-i supăr şi mai tare pe adepţii testelor, avansând ideea că ele servesc mai mult interesele instituţiilor şi mult mai puţin interesele persoanelor ca atare: sunt, de fapt, instrumente de care instituţiile diverse se folosesc pentru a obţine un control mai puternic asupra indivizilor cu care lucrează.

Aceleaşi răspunsuri mă ajută să-mi dezvolt respectul de sine şi încrederea în mine însămi. Mecanismul e simplu: văd, observ, conştientizez în fiecare zi ce pot, de ce sunt capabilă. Iar cu fiecare zi care trece, devin tot mai convinsă că pot şi sunt capabilă - şi mă eliberez tot mai mult de nevoia de a fi încurajată, 'confirmată' de alţii. Calităţile pe care ne spun ceilalţi că le avem nu sunt niciodată certe şi, de cele mai multe ori, ne acutizează temerea că, de fapt, noi nu le avem, dar celălalt fie vrea să ne încurajeze, fie urmăreşte un interes personal. Cel mai bine e să te observi atent şi onest cu tine, să vezi tu însuţi / însăţi de ce eşti în stare şi să 'contabilizezi' orice reuşită ! Vei observa că ai şi 'defecte', limite. Dar întreabă-te: cine, în afară de Dumnezeu, nu are? Şi păstrează în minte că subconştientul uman e 'setat' să vadă şi să reţină mai uşor greşelile decât reuşitele - e necesar să facem eforturi mai mari ca să descoperim şi să reţinem lucrurile care ne-au ieşit astăzi mai bine decât ieri. Ai o problemă doar atunci când te mulţumeşti să faci lucrurile la fel zi după zi şi nu te preocupă zilnic progresul personal, oricât de mic !

Privite din această perspectivă, a întrebării 'Ce limite mi-am depăşit?', toate eşecurile - care, de obicei, ne erodează încrederea în noi - devin paşi înainte, surse de învăţare şi, în consecinţă, surse de întărire a încrederii. E un mod de a gândi pozitiv - cu condiţia să nu te limitezi la abordarea retorică şi să treci la fapte !

Formele evaluarii

9. Tipuri de evaluare:

1. Predictiva (initiala);

• la inceputul unui ciclu, a unei teme noi;

2. Formativa (continua);

• la fiecare lectie sau tema noua; 

3. Sumativa (finala).

• la sfarsitul unui ciclu, a unui capitol;

II. Instrumente de evaluare:

1. Metode traditionale de evaluare:

• pentru elaborarea probelor, profesorul va avea in vedere urmatoarele intrebari:
• ce tip de itemi trebuie construiti?
• ce grad de dificultate trebuie sa aiba?
• cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
• cum se va face asamblarea itemilor?
• cum vor fi formulate instructiunile testului?
• va masura testul astfel construit un esantion semnificativ de rezultate ale invatarii?

1. Probe scrise;

• lucrari, teze, teste elaborate dupa itemi bine definiti;

2. Probe orale;

• raspunsuri orale;

3. Probe practice;

• experiente, rezolvari de probleme si exercitii;

2. Metode alternative de evaluare (moderne):

1. Observarea sistematica a elevilor:

• poate fi facuta pentru a evalua performantele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale;
• furnizeaza informatii asupra performantelor elevilor din perspectiva capacitatii lor de actiune si relationare, a competentelor si abilitatilor de care dispun acestia;
• modalitati de inregistrare a informatiilor:
• fisa de evaluare;
• scara de clasificare – construita prin ordonari si gradari de date obiective;
• lista de control sau verificare, utilizata de obicei in activitatile de laborator;
• caracteristici de evaluare:
• competente (concepte si capacitati):
• organizarea si interpretarea datelor;
• selectarea si organizarea corespunzatoare a instrumentelor de lucru;
• descrierea si generalizarea unor procedee, tehnici, relatii;
• utilizarea materialelor auxiliare unei demonstratii;
• identificarea unor relatii;
• utilizarea calculatorului in situatii corespunzatoare;
• atitudini (fata de munca data):
• concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
• implicarea activa in rezolvarea sarcinii;
• punerea unor intrebari pertinente profesorului;
• completarea / indeplinirea sarcinii;
• revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor;
• comunicare:
• discutarea sarcinii cu profesorul in vederea intelegerii acesteia;
• modul de prezentare a propriilor produse;
• cooperarea in echipa;
• ascultarea activa;
• toleranta fata de ideile celorlalti;
• urmarirea sistematica a activitatii si comportamentului elevului permite observarea:
• interesului manifestat de elev pentru studiu;
• modului in care elevii participa la activitati;
• gradului de indeplinire a indatoririlor scolare;
• modului de exprimare.

2. Investigatia / experimentul:

• ofera elevului posibilitatea de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate;
• reprezinta o situatie complicata care nu are rezolvare simpla;
• desi sarcina poate fi scurta, timpul de lucru este relativ lung;
• incepe, se desfasoara si se termina in clasa;
• poate fi individuala sau de grup;
• aprecierea modului de realizare a investigatiei este de tip holistic, de obicei;
• presupune obiective care se urmaresc:
• intelegerea si clarificarea sarcinilor;
• aflarea procedeelor pentru gasirea / obtinerea de informatii;
• colectarea si organizarea datelor sau informatiilor necesare;
• formularea si testarea ipotezelor de lucru;
• schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date daca este necesar;
• scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigatiei;
• caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmarite:
• creativitate si initiativa;
• participarea in cadrul grupului;
• cooperare si preluarea initiativei in cadrul grupului;
• persistenta;
• flexibilitate si deschidere catre idei noi;
• dorinta de generalizare;
• componente:
• capitol / unitatea de invatare;
• competente specifice derivate vizate;
• concepte operationale;
• identificarea tehnicilor utilizate;
• observarea variatiei marimilor;
• culegerea si inregistrarea datelor in diferite conditii experimentale;
• determinarea dependentelor existente intre marimile studiate;
• interpretarea datelor experimentale;
• generarea de concluzii privind experimentele efectuate;
• analiza experimentelor prin prisma surselor de eroare;
• realizarea unor softuri educationale;
• itemi;
• raspuns.

3. Proiectul;

• mai amplu decat investigatia / experimentul;
• incepe in clasa prin definirea si intelegerea sarcinii;
• se continua acasa pe parcursul a catorva zile sau saptamani;
• se termina in clasa prin prezentarea in fata colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute;
• poate fi individual sau de grup;
• titlul / subiectul va fi ales de catre profesori sau elevi;
• structura studiului stiintific / proiectului:
• titlu;
• introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei intrebari legate de tema;
• materiale si metode:
• se vor preciza materialele si echipamentul folosit;
• metoda de lucru;
• planul experimentului;
• rezultat – prezentarea rezultatelor sistematizat, pe articole insotite de grafice, desene, tabele, diagrame, casete audio, casete video;
• concluzii:
• pareri personale;
• solutii propuse;
• generalizarea problemei;
• bibliografie – utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;
• in timpul realizarii proiectului se va evalua:
• metode de lucru;
• utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;
• corectitudine / acuratete tehnica;
• utilizarea corespunzatoare a materialelor si echipamentului;
• generalizarea problemei;
• organizarea ideilor si materialelor intr-un raport;
• calitatea prezentarii;
• acuratetea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor;
• criterii de alegere a proiectului – elevii trebuie:
• sa aiba un anumit interes pentru proiectul respectiv;
• sa cunoasca dinainte unde isi pot gasi resursele materiale;
• sa fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie mandri;
• sa nu aleaga subiectul din carti vechi sau sa urmeze rutina din clasa;
• capacitatile / competentele – care se evalueaza in timpul realizarii proiectului:
• metodele de lucru;
• utilizarea corespunzatoare a bibliografiei;
• utilizarea corespunzatoare a materialelor si echipamentului;
• corectitudinea, acuratetea tehnica;
• generalizarea problemei;
• organizarea ideilor si materialelor intr-un raport;
• calitatea prezentarii;
• acuratetea cifrelor, desenelor.

4. Portofoliul;

• instrument de evaluare complex, integrator, ofera posibilitatea de a emite o judecata de valoare care reflecta evolutia elevilor;
• reprezinta o colectie exhaustiva de informatii despre progresul scolar al unui elev, obtinut printr-o varietate de metode si tehnici de evaluare;
• se proiecteaza de catre profesor in functie de context si reuneste diferite instrumente de evaluare traditionale si alternative;
• sintetizeaza activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentand astfel si o forma de evaluare sumativa a achizitiilor elevului si a preocuparilor sale;
• utilitatea portofoliilor:
• elevii devin parte a sistemului de evaluare si pot sa-si urmareasca, pas cu pas, propriul progres;
• elevii si profesorii pot comunica (oral sau in scris) calitatile, defectele si ariile de imbunatatire a activitatilor;
• elevii, profesorii si parintii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fata de o disciplina si despre progresul care poate fi facut la acea disciplina in viitor;
• factorii de decizie, avand la dispozitie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai buna asupra a ceea ce se petrece in clasa.
• un portofoliu poate sa cuprinda:
• continutul focalizat pe concepte si capacitati esentiale:
• selectii din insemnari care exemplifica reflectii, originalitate, culoare, patrundere ...;
• produse elaborate, variate tipuri;
• produse care arata procesul de dezvoltare:
• inceput;
• planificare;
• revizuiri;
• produse care indica interesele, stilul elevului si folosirea unei varietati de inteligente:
• criterii pe baza carora munca va fi evaluata;
• date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate:
• rezultate la teste initiale, formative, sumative;
• date privind comportamentul elevului in clasa:
• observarea sistematica;
• date privind activitatea elevului in afara clasei:
• rezolvarea temelor;
• referate;
• proiecte;
• participarea la sesiuni de comunicari stiintifice, concursuri scolare, excursii, vizite didactice;
• preocuparea pentru aplicatiile informaticii in domeniu;
• preocupare pentru legaturile disciplinei cu alte discipline.

5. Tema pentru acasa;

• la fiecare lectie, pentru consolidare si formare de priceperi si deprinderi;

6. Tema de lucru in clasa;

• pentru verificarea feed-back-ului;

7. Autoevaluare;

• intrebari pe care elevii ar trebui sa si le puna:
• exista si un alt mod (metoda) de a rezolva aceasta sarcina?
• am rezolvat sarcina suficient de bine?
• ce ar trebui sa fac in pasul urmator?
• ce produs care ma reprezinta ar trebui sa-l pun in portofoliu?
• conditii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
• prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie sa le atinga;
• incurajarea elevilor in a-si pune intrebarile de mai sus si a da raspunsul in scris;
• incurajarea elevilor in cadrul grupului;
• completarea la sfarsitul unei sarcini importante a unor propozitii de genul:
• am invatat ...
• am fost surprins de faptul ca ...
• am descoperit ca ...
• am folosit metoda ... deoarece ...
• in realizarea acestei sarcini am intampinat urmatoarele dificultati ...

8. Referatul.

• a) referate bazate pe informare – documentare bibliografica – utilizate:
• cercuri;
• sesiuni de comunicari;
• teme de sinteza;
• b) referate bazate pe descrierea unor activitati desfasurate in clasa si pe analiza datelor obtinute in urma acestei activitati / experiment;
• in evaluarea unui referat – se urmaresc:
• structura – de tip a) sau b);
• introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei intrebari legate de tema;
• materiale:
• a) consideratii generale asupra temei abordate;
• b) materialele utilizate, mentionate dupa o anumita procedura (material – scop);
• procedura:
• a) analiza in detaliu a fiecarei surse de documentare;
• b) prezentarea metodelor de laborator in ordinea in care au fost utilizate;
• observatiile:
• a) comentariul comparativ al surselor de documentare;
• b) descrierea observatiilor;
• rezultatele – prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit;
• comentarea rezultatelor:
• a) interpretarea personala a rezultatelor selectate;
• b) realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele si interpretarea rezultatelor;
• concluzii – rezumarea celor constatate intr-o concluzie exprimata succint si raportata la ipoteza initiala;
• bibliografie – oportunitatea surselor bibliografice;
• modul de prezentare:
• aspect;
• continuitate;
• mod de prezentare.

III. Proba = orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre profesor.

• pentru elaborarea lor trebuie avut in vedere:
• ce tip de itemi trebuie construiti;
• ce grad de dificultate trebuie sa aiba;
• ce trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic;
• cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizia);
• cum vor fi formulate instructiunile testului;
• daca testul va masura un esantion semnificativ de rezultate ale invatarii.

IV. Item:

= element component al unei probe.

V. Tipuri de itemi:

1. Itemi obiectivi:

• testeaza un numar si o varietate mare de elemente de continut, dar, de cele mai multe ori, capacitati cognitive de nivel inferior;
• fidelitate si validitate ridicate (sunt folositi in testele standardizate);
• obiectivitate si aplicabilitate ridicate;
• scheme de notare foarte simple;
• timp scurt de raspuns si de corectare;
• posibilitatea utilizarii unui numar mare de astfel de itemi intr-un test.
• itemi cu alegere duala – solicita raspunsuri cu da/nu, adevarat/fals, acord/dezacord;
• itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. Criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate explicit in instructiunile care preced coloanele de premise si raspunsuri;
• itemi cu alegere multipla – solicita alegerea unui singur raspuns corect / alternativa optima dintr-o lista de solutii / alternative.

2. Itemi semiobiectivi:

• raspuns limitat ca spatiu, forma, continut prin structura enuntului / intrebarii;
• sarcina foarte bine structurata – utilizeaza materiale auxiliare;
• elevii trebuie sa produca efectiv raspunsul;
• libertate restransa de a reorganiza informatia si de a formula raspunsul in forma dorita;
• elevii trebuie sa demonstreze pe langa cunostinte, si abilitatea de a structura cel mai corect si mai scurt raspuns;
• usurinta si obiectivitate in notare;
• itemi cu raspuns scurt – intrebare directa care solicita un raspuns scurt (expresie, cuvant, numar, simbol);
• itemi de completare – enunt incomplet care solicita completarea de spatii libere cu 1-2 cuvinte care sa se incadreze in contextul dat;
• intrebari structurate – mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun – modul de prezentare include:
• un material / stimul (texte, date, diagrame, grafice);
• subintrebari;
• date suplimentare;
• alte subintrebari⁵.

3. Itemi subiectivi:

• forma traditionala de evaluare la noi;
• usor de construit;
• solicita raspunsuri deschise;
• evalueaza procese cognitive de nivel inalt;
• verifica obiective care vizeaza creativitatea, originalitatea;
• situatii problema (rezolvarea de probleme) – activitate noua, diferita de cele de invatare curente, menita sa rezolve o situatie problema – se evalueaza elemente de gandire convergenta si divergenta, operatii mentale complexe (analiza, sinteza, evaluare, transfer);
• itemi de tip eseu – solicita elevilor sa construiasca / produca un raspuns liber (text) in conformitate cu un set de cerinte date. Acesti itemi pot fi:
• eseu structurat / semistructurat – raspunsul asteptat este dirijat, orientat si ordonat cu ajutorul unor cerinte, indici, sugestii, de exemplu: compunere / eseu dupa un plan de idei;
• eseu liber / nestructurat – valorifica gandirea creativa, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinte de structura.
• forma traditionala de evaluare la noi;
• usor de construit;
• solicita raspunsuri deschise;
• evalueaza procese cognitive de nivel inalt;
• verifica obiective care vizeaza creativitatea, originalitatea;
• situatii problema (rezolvarea de probleme) – activitate noua, diferita de cele de invatare curente, menita sa rezolve o situatie problema – se evalueaza elemente de gandire convergenta si divergenta, operatii mentale complexe (analiza, sinteza, evaluare, transfer);
• itemi de tip eseu – solicita elevilor sa construiasca / produca un raspuns liber (text) in conformitate cu un set de cerinte date. Acesti itemi pot fi:
• eseu structurat / semistructurat – raspunsul asteptat este dirijat, orientat si ordonat cu ajutorul unor cerinte, indici, sugestii, de exemplu: compunere / eseu dupa un plan de idei;
• eseu liber / nestructurat – valorifica gandirea creativa, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinte de structura.

evaluarea este cheia spre performanta